El paisaje explicado y el sistema territorial

Vicente Bielza de Ory*.

André Humbert de la Universidad de Nancy, desde su privilegiada visión como aviador, en el capítulo tres de su reciente libro Le géographe et le tapis volant transitadel paisaje admirado al paisaje explicado, para intentar rehabilitar el paisaje, explicándolo en relación con el sistema territorial. En un libro homenaje a Humbert, Paysages lus du ciel, el que suscribe intentó precisar más lo afirmado por el homenajeado, en el sentido de que es el sistema territorial el que debe explicar el paisaje observado.

Precisamente el que no se planteara así, por parte de los seguidores de la New Geography, fue una de las causas de la fractura que se produjo en la segunda mitad del siglo XX dentro de la Geografía humana, cuando el éxito de la escuela alemana del landschaft, como recuerda Claval en su Histoire de la Géographie (1995), radicaba en la unión de los dos objetivos abiertos anteriormente por las corrientes científicas del XIX. La conclusión a la que llega este geógrafo francés, es que la geografía como ciencia sigue teniendo, aunque matizados, similares objetivos a los propuestos un siglo antes, que se traducen en el paisaje.

Paisaje, sistema y territorio son tres palabras clave de la investigación geográfica y también de la ordenación del territorio (OT), función pública que se ha revelado como una buena piedra de contraste para la aplicabilidad de las teorías geográficas. La experiencia de algunos geógrafos, al adentrarnos en el trabajo multidisciplinar que entraña la OT, es que los demás especialistas que abordan el territorio en sus elementos, lo que nos demandan son las relaciones entre los elementos de dicho sistema territorial, cuya delimitación –morfológica o funcional- es tarea del geógrafo y cuya expresión interdisciplinar debe ser cartográfica y matricial, lo que implica, por parte del geógrafo, el conocimiento de la teoría general de sistemas (T.G.S.). La falta de un buen entendimiento de dicha teoría, que exige una cierta formación matemática, es la que, en parte, condujo al pronto desánimo de algunos geógrafos latinos, iniciales entusiastas de la New. Los principales creadores sistémicos, como Christaller y Berry, contaban con una formación económico-matemática. Por otra parte, la Nueva Geografía, al priorizar los factores y procesos económicos, se alejó de la consideración de los naturales, sociales y culturales. Las matrices y los modelos se apoyaron en las leyes económicas, como los paisajes clásicos se habían sustentado en las de la naturaleza. Así se llegó a una nueva geografía sin paisajes, como afirma Humbert en su citado libro. Si la Nueva Geografía se hubiera apoyado en sistemas territoriales no tendría que haber dado la espalda a los paisajes, pero ello hubiera implicado que se hubieran investigado, junto con el subsistema de ciudades, otros subsistemas del territorio -ecológicos, sociales y culturales- que plantean un orden creciente de dificultad en su cuantificación.

Por los motivos antedichos y por otros la crisis de la New Geography ya se había producido en algunos países, cuando en 1973 se entró en la crisis del binomio economía-territorio, que trajo consigo cambios en su relación y en los sistemas urbanos. La adaptación de la Geografía a la situación post industrial se traduce, como subrayó H. Capel (Vol. 1,  Nº 1  de GEOTRÓPICO), en referencias más raras al sistema urbano, pero también habría que apuntar valiosas innovaciones, como los modelos dinámicos no lineales aplicados a sistemas urbanos por D. Pumain (l’Espace géographique, 1997). Sin embargo, sigue habiendo un déficit en el desarrollo del sistema territorial propiamente dicho, por la dificultad de la modelización ponderada e integrada de los distintos subsistemas más allá del urbano. Algo similar ocurre en la Ordenación del Territorio. El sistema de ciudades se encuentra en la base de la primera Directiva de la Stratégie Territoriale Européenne (Potsdam, 1999) que propone un sistema urbano policéntrico y equilibrado para alcanzar un desarrollo equilibrado y sostenible del territorio de la Unión Europea. Pero cuando se plantean los otros subsistemas no se resuelven de forma verdaderamente sistémica, ni se integran entre sí. Por otro lado, al año siguiente, el paisaje en cuanto objeto científico ha sido recuperado por la ordenación del territorio desde la Convención europea del paisaje celebrada en Florencia. Y ha entrado con tal fuerza que en el inmediato Congreso Internacional de OT (Zaragoza, 2003) todos los profesionales de la OT y especialmente los arquitectos se centraron en el paisaje. Es decir, que desde fuera de la Geografía, en el cambio de milenio, se nos han señalado como objetos centrales de la Ordenación del Territorio tanto el paisaje, como el sistema territorial, cuestionados en la ciencia que los descubrió. El error, por parte de muchos geógrafos fue contraponerlos, cuando el segundo supone la abstracción del primero, que es, a su vez, la expresión morfológica de los elementos del sistema y de su interconexión.

BIELZA DE ORY, V. « Du paysage admiré au paysage expliqué et le système territorial », pp. 209-226, in  Jean Pierre Husson et Michel Deshaies (dir.). Paysages lus du ciel. Hommages à André Humbert. PUIN-Éditions Universitaires de Lorraine. Nancy, 2015, 392 pp.

HUMBERT, A. : Le géographe et le tapis volant. Casa de Velázquez. Madrid, 2012, 187 pp.

* Vicente Bielza de Ory. Catedrático de Geografía Humana

¿Por qué no saben argumentar los estudiantes sobre los problemas históricos?

Aprender a argumentar es una capacidad presente entre las finalidades educativas enunciadas por la legislación (2007) que cobra relevancia en la formación de ciudadanos críticos. En el ámbito de las ciencias sociales, la competencia en argumentación tiene un papel central en tanto que permite el manejo de las fuentes documentales, la elaboración de interpretaciones propias y el desarrollo de actitudes críticas desde el reconocimiento de problemas. Sin embargo, es frecuente observar en nuestras aulas que los estudiantes muestran dificultades para elaborar argumentos razonados y juicios históricos. Así pues, aproximarse al currículum vigente y los libros de texto se hace indispensable para encontrar las posibles mejoras en el tratamiento didáctico de la argumentación.

El problema de la secuencia temporal cronológica.

Tanto el currículum como su concreción, el libro de texto, toman la ordenación cronológica como criterio didáctico organizativo. Se trata de un criterio que facilita la secuenciación de los contenidos al marcar períodos claramente delimitados por fechas singulares que corresponden a acontecimientos excepcionales. Sin embargo, al agruparse en cada período procesos de duraciones distintas que en realidad tienen principios y finales confusos, el alumno no tiene en cuenta los avances, retrocesos, rupturas y continuidades de los procesos históricos y terminan interpretando el pasado como un conjunto de etapas cerradas, inmutables y abstractas que se suceden una tras otra de manera ordenada hasta llegar al presente.

El peso de un planteamiento y una estructura didáctica cerrada

Partiendo de las interpretaciones que el alumnado de Bachiller ofrece sobre problemas históricos como el Franquismo y Transición, se concluye que los estudiantes muestran la tendencia a dar explicaciones basadas en recuerdos aislados de personajes y estereotipos históricos. A menudo, sus respuestas están centradas en aspectos poco relevantes de la propuesta de trabajo y contienen información obvia que ha sido extraída directamente del enunciado. Una explicación más simplista acerca de las dificultades que los alumnos muestran para argumentar reduciría las causas a la falta de motivación y apatía de los alumnos.

Sin embargo, en la mayor parte de los manuales escolares consultados en nuestro estudio, encontraríamos que el peso de las actividades en las que se demandan descripciones de “corta y pega” desde el texto académico sigue siendo superior a aquéllas en las que se proponen las tareas propias de la argumentación (buscar y seleccionar la información a través de diferentes materiales históricos, analizar e interpretar la misma, etc.). En el trasfondo, se esconde la permanencia de un tipo de aprendizaje reproductivo y memorístico de la Historia basado en hechos, datos y conceptos y no en la elaboración de interpretaciones razonadas.

La hegemonía de la concepción positivista de la historia

Tanto en los manuales escolares como en el marco legal permanece de forma encubierta una concepción positivista del conocimiento y de la educación que se afana por convertir el aula en un espacio de neutralidad sin tener en cuenta que dicha neutralidad desaparece desde el momento en que hay una selección de contenidos y temas a tratar.

Al considerar la emisión de un juicio histórico como algo secundario, subjetivo e independiente de la interpretación de los hechos históricos, no nos extraña encontrar por un lado, que los estudiantes no cuestionen sus estereotipos y prejuicios cuando argumentan sobre cuestiones conflictivas como la amnistía y la reconciliación de la sociedad española con su difícil pasado reciente. Por otro lado, que tomen el conocimiento histórico como una certeza dogmática. Por consiguiente, el esfuerzo por mantener una apariencia de imparcialidad estricta en la educación desaprovecha una buena oportunidad para desarrollar un pensamiento crítico entre el alumnado al evitar tematizar los juicios históricos con sus referencias de valor y trabajar la empatía histórica superficialmente.

La capacidad argumentativa y la enseñanza de la historia

Como docentes tenemos un compromiso ético con nuestra profesión y con la sociedad para que nuestros estudiantes alcancen un pensamiento crítico. Enseñar a argumentar en historia precisa en primer lugar, incitar a los estudiantes a leer críticamente un texto. En segundo lugar, estimularlos a participar activamente en el aula a través la exposición de ideas y preguntas. Y, finalmente, desafiarlos a elaborar sus propios argumentos apoyándolos con pruebas tomadas de las fuentes de información, superando la monocausalidad y evitando las interpretaciones definitivas o subjetivas.

En otras palabras, enseñar a argumentar en historia supone un desafío a la forma de pensar los procesos históricos para favorecer la conciencia histórica de nuestros futuros ciudadanos.

Para mayor información:

MACHÍ FERRER, Carmen. Argumentar el presente desde la explicación histórica del pasado. CLIO.HistoryandHistoryteaching,Zaragoza, nº40, p. 01-19, 2014. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es

MACHÍ FERRER, Carmen. Argumentar el presente desde la explicación histórica del pasado. Trabajo Fin de Máster en Investigación en Didácticas Específicas, especialidad Ciencias Sociales: Geografía e Historia. Presentado en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València, año 2014. Dirigido por Dr. Rafael Valls Montes.

CarmenMachíFerreres investigadora del grupo GEA-CLIO.

LA COHERENCIA ÉTICA DE LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA

Xosé M. Souto González (Geoforo Iberoamericano y Universitat de València)

Una de las finalidades de un buen docente consiste en provocar la curiosidad de sus discípulos respecto a la realidad que observan diariamente; es lo que denominamos actitud escolar e intelectual. Pero además pretendemos que sepa comunicar sus ideas de una forma clara y precisa; son las habilidades propias de la comunicación verbal, con textos continuos o discontinuos, o sea con imágenes, mapas y gráficos. Para ello facilitamos una serie de canales de información, como son las revistas y ahora los foros y debates organizados on-line.

Pero las habilidades y actitudes no se desarrollan en el vacío. Lo hacen con unos contenidos de hechos que sintetizan datos informativos y se organizan con unos conceptos que se relacionan entre si formando teorías y conjeturas. Enseñar a una persona a desarrollar estas competencias supone un desafío, que es complejo no solo en los obstáculos materiales que conlleva, sino también en el tiempo y la dedicación docente. Por eso es preciso conocer y promover el uso de nuevas técnicas que permitan desarrollar la autonomía crítica ciudadana en plataformas sociales que persigan la construcción de un espacio público educativo.

Esto fue lo que pretendimos realizar desde 2008 un grupo de profesores iberoamericanos desde el Geoforo Iberoamericano de Educación, cuando pretendimos reflexionar críticamente sobre la enseñanza de los problemas sociales y ambientales. Un noble intento que deseaba cuestionar las teorías dominantes y las estrategias que surgen del poder institucional, como es el caso de las líneas de formación permanente que convierten al conocimiento en un recurso mercantil al servicio de los poderes empresariales.

En los diferentes balances anuales hemos dado cuenta del dinamismo de las intervenciones registradas, no tanto de las visitas, sino de las opiniones emitidas, pues estamos convencidos que de esta manera se puede configurar un pensamiento crítico compartido. En este sentido hemos subrayado la presencia de comentarios del alumnado de los Grados y Máster de formación de profesorado, pues son ellos y ellas quienes pueden debatir sobre las claves de la formación futura del docente.

En estos dos últimos años 2014 y 2015, asistimos con optimismo a la participación del alumnado, no sólo en los foros que están abiertos, sino proponiendo nuevos temas, como ha sido en el caso de los foros 18, 20 y 21. Con ello se demuestra que si establecemos los cauces adecuados para la participación del alumnado ésta se produce de forma coherente. Para ello hemos de considerar que la condición de alumno es eso, una situación coyuntural, pero que bajo esta apariencia escolar fluyen los sentimientos, emociones y razones de una persona que aspira a ser ciudadano.

En los casos citados los alumnos han querido mostrara sus opiniones respecto a las prácticas docentes que observaban en sus visitas a los centros escolares, así como dar a conocer su particular valoración respecto a dos tareas escolares; el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el medio escolar y la organización y gestión de los trabajos de campo y salidas escolares en los centros de enseñanza.

Geoforo, educación, geografía y sociedad
Geoforo, educación, geografía y sociedad

FORO 21: LAS SALIDAS DE CAMPO/AS VISITAS DE ESTUDO

En sus intervenciones las personas (básicamente alumnos del Máster en Formación de Secundaria en España y profesores de educación básica en Brasil) nos muestran no sólo una teoría para abordar los desafíos que presenta la escolarización del alumnado, sino también sus emociones y sentimientos cuando han modificado su posición personal: de alumnos a docentes.

Para saber más:

SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Conocimiento crítico en redes sociales: el caso del Geoforo Iberoamericano de Educación, Revista brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 4, n. 7, p. 04-26, jan./jun., 2014. ISSN: 2236-3904

SOUTO GONZÁLEZ, Xosé y FITA ESTEVE, Sara. Las diferencias sociales y la cultura escolar. El Geoforo Iberoamericano en 2014. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 30 de diciembre de 2014, Vol. XIX, nº 1105 <http://www.ub.es/geocrit/b3w-1105.htm>[ISSN 1138-9796].

FEMINICÍDIO: UMA BUSCA PELO FIM DA IMPUNIDADE NO BRASIL

Mais de uma dezena de países latino-americanos já instituíram leis com o objetivo de investigar e punir o assassinato de mulheres em seus territórios. Reconhecido internacionalmente pela criação de uma das três leis mais avançadas do mundo sobre o tema (a Lei Maria da Penha), o Brasil ainda não conseguiu incluir no Código Penal a mais extrema das violências de gênero: o feminicídio. Segundo o Mapa da Violência (2012), estima-se que tenham ocorrido mais de 90 mil assassinatos de mulheres no país desde a década de 1980.

A categoria feminicídio remonta o ano de 1976, quando Diana Russell utilizou o termo em um depoimento frente ao primeiro Tribunal Internacional de crimes contra Mulheres, em Bruxelas. Posteriormente, em parceria com Jill Radford, Russell publicou o clássico Femicide: The politcs of Woman Killing, que se tornou a principal referencia para os estudos na área. As autoras queriam desmascarar o patriarcado, instituição que se sustenta no controle do corpo e na capacidade punitiva em relação às mulheres, e mostrar a dimensão política desses assassinatos (SEGATO, 2006). Assim, ao empregarmos a categoria femicídio ou feminicídio, como tem sido utilizado mais frequentemente, estamos acrescentando um caráter político a um termo neutro como o homicídio. Especialista no tema, Rita Segato, defende que, para a categoria feminicídio ter o mesmo status que a de genocídio, que corresponde a uma agressão genérica e letal a todas as pessoas que pertencem a um mesmo grupo racial, étnico, linguístico, religioso ou ideológico, é preciso dotá-la de tamanha impessoalidade que seja possível expressar juridicamente a intenção de um extermínio das mulheres simplesmente pelo fato de serem mulheres, como grupo, como categoria.

Foram os desaparecimentos e as mortes violentas de mulheres na Ciudad Juarez, México, que acendeu a discussão sobre a questão na América Latina. As práticas chegaram a ser descritas como parte de rituais. Pela omissão diante dos fatos, o governo mexicano foi condenado pela Corte Interamericana de Direitos Humanos a investigar todos os casos de feminicídios ocorridos na cidade desde 1993 e criar uma base de dados estaduais e nacionais com informações sobre o assassinato de mulheres.

Atualmente, na América Latina, países como Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicarágua, Peru e México contam com formas legais de punir o feminicídio, uns por meio da reforma do código penal, outros estabelecendo agravantes para as mortes de mulheres por questões de gênero. O pioneiro foi a Costa Rica, em 2007. As geógrafas Diana Lan, Verônica Ibarra-García e Angélica Bernal, têm levantado o debate sobre violência contra as mulheres na Argentina e no México, por meio de contribuições da Geografia feminista.

No Brasil, um projeto de lei, que altera o código penal ao inserir o feminicídio como circunstância qualificadora do crime de homicídio, foi aprovado no Senado Federal em 2014. A proposta teve origem na Comissão Parlamentar Mista de Inquérito (CPMI) que investigou a violência contra a mulher em todo o território nacional. A Comissão justificou que a Lei Maria daPenha foi o ponto de partida na luta pela igualdade de gênero e pela universalização dos direitos humanos, mas que precisa ter continuidade através do combate ao feminicídio. A proposta, que aguarda apreciação do Congresso Nacional, trata os crimes com razões de gênero como hediondos, considerando-os expressão máxima das outras formas de violência que acomete as mulheres. De acordo com o projeto, esses crimes passam a prever pena de 12 a 30 anos de reclusão, podendo sofrer aumento de 1/3 quando ocorrer durante a gestação ou nos três meses posteriores ao parto; contra menor de 14 anos, maior de 60 anos ou pessoa com deficiência e, na presença de ascendente ou descendente da vítima.

  O feminicídio íntimo, cometido por homens com os quais a vítima tem ou teve relação íntima, familiar, de convivência ou afins, é o mais frequente no Brasil que, com uma taxa de 4,4 homicídios em 100 mil mulheres, ocupa a sétima posição entre os 84 países com dados homogêneos analisados pela Organização Mundial da Saúde no período de 2006 a 2010, como mostrou o Mapa da Violência (2012). O recente estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), Violência contra a mulher: feminicídios no Brasil, apontou que 16,9 mil mulheres foram assassinadas por parceiros ou ex-parceiros entre 2009 e 2011. Mais da metade delas (54%) eram jovens, com idade entre 20 e 39 anos. A pesquisa do Ipea revelou que houve apenas uma sutil diminuição na taxa de crimes registrados logo após a criação da Lei Maria da Penha, o que evidencia a fragilidade da mesma para os crimes de assassinato.

Sabemos que a tipificação do feminicídio é apenas mais um passo no enfrentamento a todas as violências praticadas contra as mulheres. Em muitos países da América Latina a existência da legislação não garante o fim da impunidade a esses crimes. Contudo, o descompasso de quase uma década entre a vanguarda na criação da legislação que tipifica os crimes de violência contra as mulheres e a morosidade no que diz respeito à inclusão do feminicídio no código penal mostra que, apesar dos avanços legais que tivemos nas últimas décadas, o assassinato de mulheres ainda é visto como um crime menor pelo Estado brasileiro.

Figura 1: Campanha da Secretaria de Políticas para as Mulheres, Brasil. Fonte: http://www.spm.gov.br/ A Geografia, a partir da abordagem feminista e do seu comprometimento com as transformações sociais, tem muito a contribuir para tornar cada vez mais visível essa relação extremamente desigual de gênero que, nos mais diferentes territórios, resulta na aniquilação do outro através da violência, perpassando todas as camadas sociais e ensejando políticas públicas transversais que envolvem não somente as áreas da saúde e segurança, como podemos vir a acreditar num primeiro momento, mas também educação, economia, direito e tantas outras.

Para maiores informações:

SEGATO, Rita. Qué es un feminicidio. Notas para un debate emergente. Brasília.

Departamento de Antropología, Universidade de Brasília, 2006.

WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência 2012. Os novos padrões da violência homicida no Brasil. São Paulo, Instituto Sangari, 2011.

Secretaria de Políticas para as Mulheres – Lei Maria da Penha. Disponível em http://www.spm.gov.br/assuntos/violencia/lei-maria-da-penha

Marília Cardoso Lopes, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande (FURG); pesquisadora do Núcleo de Análises Urbanas (NAU/FURG).

Susana Maria Veleda da Silva, professora em Geografia do Instituto de Ciências Humanas e da Informação (ICHI) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG); pesquisadora do Núcleo de Análises Urbanas (NAU/FURG) e do Grupo de Investigación de Geografía y Género da Universitat Autónoma de Barcelona/UAB.

Los jóvenes pueden hacer tareas socialmente útiles.

Los alumnos de cuarto curso de la ESO del Instituto Laia l’Arquera de Mataró (Barcelona) estudian las injusticias alimentarias a escala mundial dentro del proyecto “Conectado Mundos” de la ONG Oxfam Intermón que lleva por título: Semillas para un mundomás justo. Analizan el origen y las causas de esta injusticia y sus consecuencias sociales, económicas y medioambientales. Además reflexionan sobre las alternativas y las posibles soluciones. Pero, su trabajo va más allá del aprendizaje en el aula. Durante dos semanas los mismos alumnos llevan a cabo una campaña de recogida de alimentos en su centro educativo para la Fundación San Joaquim, que regenta un comedor social de su ciudad. Primero dan a conocer a todas las clases del Instituto la campaña, presentado y analizando la situación alimentaria des del local hasta lo global. Después organizan una gimcana y unos torneos deportivos, la condición para participar es llevar un alimento. Gracias a esta recogida, el Instituto pudo llevar más de 210 Kg en el comedor social de la Fundación.

Este es uno de los proyectos de Servicio Comunitario que el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya impulsa en alumnos de Educación Secundaria. La finalidad del proyecto es garantizar que los estudiantes, a lo largo de su trayectoria escolar, experimenten y protagonicen acciones de compromiso cívico, aprendan en el ejercicio activo de la ciudadanía, y pongan en juego sus conocimientos y capacidades al servicio de la comunidad. El Servicio se lleva a cabo con la propuesta educativa de Aprendizaje Servicio. Los estudiantes aplican lo que aprendieron en el aula al servicio de la comunidad, y así transforman la realidad, y aprenden cosas que no se pueden encontrar en los libros. Aprenden en escenarios concretos y reales, en acciones que sirven a la comunidad. Los niños y jóvenes salen del lugar de “destinatarios” para convertirse en protagonistas, cuando dejan de ser mirados como “los pobrecitos”, “los peligrosos”, “los superficiales” o “la esperanza del mañana” para ser reconocidos como activos y creativos constructores del presente.

La relación circular que se establece entre el aprendizaje y el servicio genera una nueva realidad, que intensifica los efectos de cada uno por separado. El aprendizaje aumenta la calidad del servicio, le da más calado: favorece la reflexión sobre lo que se hace y por qué se hace. El servicio ofrece un sentido al aprendizaje, lo hace funcional, útil, además de facilitar otros elementos competenciales, curriculares y organizativos. No se está hablando de una nueva materia: se aprovechan los aprendizajes curriculares de una o de varias de ellas para realizar un servicio para satisfacer las necesidades del entorno. En cuanto unos alumnos enseñan el uso del móvil a personas mayores, en la materia de tecnología deben decidir cuáles son las funciones de los móviles más convenientes a trabajar y en la de lengua a aprender cómo comunicarse correctamente, a fin de ofrecer un servicio de calidad.

“Aprender puede ser mucho más que leer y estudiar: aprender también es hacer, es ayudar a transformar la realidad. Aprendizaje servicio es aplicar lo que se aprende en el aula para realizar una actividad solidaria con la comunidad», explica María Nieves Tapia, directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS). Algunos ejemplos: «Cuando lo que aprendimos en Lengua lo usamos para organizar una biblioteca para el barrio, o cuando lo que se aprende en Ciencias sirve para participar de un programa de forestación».

Los proyectos de Aprendizaje Servicio tienen cinco componentes fundamentales para poderse llevar a cabo:


1. Permite a los estudiantes aprender y desarrollarse mediante la participación activa en un servicio que se lleva a cabo en una comunidad y satisface sus necesidades. Estas deben ser reales. Cuando organizamos una campaña de donación de sangre, se presentará a los alumnos que sin la donación desinteresada de las personas no se puede obtener sangre, que pueden salvar vidas a personas. Por lo tanto su campaña ayudará a incrementar la disposición de sangre en los centros hospitalarios.


2. Es una acción colectiva y coordinada entre centros educativos y entidades, en el que todos ganan y mejoran. No se puede llevar a cabo sólo en el aula, hay que salir para hacer el servicio y hay que otros vengan a formar al alumnado. Cuando el alumnado tiene que ir a un geriátrico a llevar a cabo un proyecto de intercambio generacional, el personal del centro deberá entrar en el aula a formar al alumnado de las características de las personas mayores o bien presentar los estudiantes las dificultades de comunicación se pueden encontrar.


3. Ayuda a fomentar la responsabilidad cívica. Para extender un concepto democrático y participación de ciudadanía y para fomentar la consideración de niños y jóvenes como ciudadanos de primera. Los jóvenes se convierten en protagonistas del cambio; no sólo tienen derechos como miembros de la sociedad sino que también tienen deberes para con ella.


4. Integra y mejora el plan de estudios. El alumnado aplica lo aprendido en el aula al servicio de la comunidad. Pasan a ser reconocidos como ciudadanía activa y con responsabilidades sociales. El servicio que el alumnado debe realizar hace que tengan que prepararse muy bien, esto hace que se motiven hacia el estudio y aumentar los resultados académicos. Cuando unos alumnos se convierten de guías para explicar y presentar la historia de su ciudad a través de los monumentos más representativos, hace que la preparación de los contenidos tenga más sentido y sean significativos ya que si no lo hacen bien los que le escucharán no les seguirán, sean otros alumnos o bien personas que se apuntan en las rutas.


5. Proporciona tiempo estructurado (antes, durante y después) para que los estudiantes reflexionen y se formen. El simple activismo no conlleva aprendizaje, necesita una reflexión. También es importante que se tenga en cuenta al final de la experiencia haya un reconocimiento formal al trabajo realizado por el alumnado.

Diferentes son los servicios que los niños y jóvenes pueden realizar, a partir de las necesidades y los objetivos que se planteen: sensibilizar a la población; colaborar en tareas logísticas; denunciar, defender y revindicar acciones; compartir conocimientos; ayudar a personas vulnerables o captar recursos para una causa. Esto hace que sea una propuesta muy abierta y adaptable a la realidad del entorno y las capacidades y edad del alumnado pudiéndose realizar en cualquier nivel educativo, des de los estudios primarios hasta la Universidad. En este momento, el Aprendizaje Servicio está introducido en los sistemas educativos de los cinco continentes.

Para mayor información:

GONZÁLEZ, ALBA. Aprendizaje- servicio en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Programa Nacional Educación Solidaria, 2008

PUIG, J.M.ª (coord.) Aprendizaje servicio (ApS). Barcelona: Graó, 2009

TAPIA, NIEVES): Aprendizaje y servicio solidario: en el sistema educativo y las organizaciones juveniles. Buenos Aires: Ciudad Nueva, 2005.

BRUGH, MICHAEL. Cal Serve Service-Learning Initiative. California: Department of Education, 2010.

BATLLE, ROSER). El Aprendizaje-Servicio en España: El contagio de una revolución pedagógica necesaria. Madrid: Educar, 2013.

Martí Boneta i Carrera es técnico Docente Generalitat de Cataluña.

COMPROMISO INDIVIDUAL Y PROYECTO COLECTIVO EN EDUCACIÓN

Xosé Manuel Souto González (Geoforo Iberoamericano. Gea-Clío, Universitat València)

En la enseñanza escolar existen muchos mitos y estereotipos. Uno de ellos consiste en entender la enseñanza como un arte y no como una ciencia o técnica; o sea, que se “nace” para enseñar y que dichas dotes no se adquieren por aprendizaje cultural. Sin embargo, las recientes investigaciones de las diversas ciencias, que analizan los modos y maneras de aprender de una persona, han puesto de relieve la importancia del entorno histórico en la construcción de la memoria y los razonamientos.

La voluntad y el compromiso individual son necesarios, aunque no sean suficientes

Para enseñar hace falta motivación, voluntad de comunicarse con otros congéneres y una meta de transformación cultural. De la voluntad nacen las emociones y sentimientos que modelan la manera de razonar y argumentar. Sin este compromiso personal es difícil trabajar en la enseñanza básica, pues hay que estar convencidos que la obligatoriedad de la misma es algo positivo para transformar la moral heterónoma en autónoma y crítica. Es decir, es necesario, aunque no sea suficiente, disponer de un ideal de ser humano social para dedicarse a la enseñanza.

También ayuda en la forja de la voluntad el contexto social y político. Las reivindicaciones de libertades públicas y el reclamo de los derechos ciudadanos permitieron crear un ambiente que influyó de manera decisiva en la transición de la dictadura a la democracia en el último cuarto de siglo XX en España. Ello generó unas actitudes personales hacia el espacio público, que provocaba un eco democrático en los claustros de los centros escolares.

De este compromiso personal y reivindicaciones colectivas nacen los proyectos educativos, como se pudo comprobar en los diferentes movimientos de renovación pedagógica de los años setenta y ochenta del siglo pasado, así como grupos de innovación en las distintas didácticas específicas. Nombres como Rosa Sensat, Escola d’estiu, Clarión, Cronos, Germanía, IRES… y otros más surgieron en el contexto español. Sin embargo, la mayoría de ellos han desparecido en este nuevo siglo XXI. En el caso específico de la enseñanza de las ciencias sociales apenas siguen funcionando de manera regular IRES y Gea-Clío.

La constancia en la innovación en los momentos difíciles es un valor incuestionable para impugnar las rutinas escolares

Este último grupo nació como consecuencia de los impulsos renovadores (más o menos idealistas o ingenuos) de los años finales de los ochenta, que derivaría por la vía institucional en la LOGSE. Desde entonces el grupo se ha venido reuniendo con una periodicidad casi mensual para planificar materiales curriculares, formarse de una manera autónoma y programar actividades para la formación de otros docentes.

¿Por qué más de veinticinco años propugnando innovaciones? En primer lugar porque las resistencias a un cambio de las rutinas escolares son grandes. Ello obliga a ser constantes en las propuestas. Por otra parte porque el ambiente político y social ha decaído, impidiendo más de una vez que las buenas voluntades se transformen en actividades públicas. Por último porque para innovar necesitamos contar con un grupo experimentado de personas y también de un programa de investigación sobre las estrategias docentes y los obstáculos en el aprendizaje discente.

La innovación necesita de la investigación educativa

Las propuestas de mejora se consolidan si se sustentan en una práctica profesional, pero también si están bien argumentadas desde la investigación educativa. Y para ello necesitamos contar con un conjunto de investigaciones particulares que confluyan en un proyecto curricular. Eso es lo que hemos venido defendiendo desde hace dos décadas en Gea-Clío y que se puede hoy mostrar de forma pública.

Además de los materiales para trabajar en las aulas se dispone de un conjunto de investigaciones sobre la institucionalización del saber (en especial sobre las Escuelas de Geografía) y sobre las particularidades de este en el medio escolar (evaluación, manuales escolares, memoria escolar, argumentación, identidades…).

No siempre es fácil acompañar la innovación con la investigación y tampoco esta es comprendida desde otros colectivos. La investigación y la innovación tienen puntos comunes, pero también diferencias que pueden alejar a una de la otra. Un proyecto curricular supone una estrategia de acoplar los intereses de los investigadores a las necesidades de las personas que quieren mejorar la enseñanza día a día.

Para saber más

Llácer, V. (2008). Innovación didáctica y cambios educativos en España. El Proyecto Gea-Clío. En Actas del X Coloquio Internacional de Geocrítica: Diez años de cambios en el Mundo, en la Geografía y en las Ciencias Sociales, 1999-2008. Universidad de Barcelona. Accesible en: http://www.ub.edu/geocrit/-xcol/20.htm

Souto González, X. M. (1999). Los proyectos de innovación didáctica: El caso del proyecto Gea-Clío y la didáctica de la Geografía e Historia. Revista Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 13, 55-80.

Xosé Manuel Souto González es director del Geoforo Iberoamericano desde 2008 y coordinador de Gea-Clío desde 1989. Es profesor titular de Didáctica de las ciencias sociales en la Universitat València. Desde 1979 ha trabajado en la educación ciudadana desde la aportación de Geografía en diferentes niveles escolares, en especial en Educación Secundaria.

Los problemas del mundo, una emergencia educativa

Francisco F. García Pérez*

Nuestro mundo tiene hoy gravísimos problemas, que exigen respuesta urgente por parte de los ciudadanos. La sociedad espera que la educación prepare a los estudiantes para afrontar dichos problemas, pero no se cumple adecuadamente esa función, sobre todo porque los contenidos escolares se hallan muy separados de los problemas reales. Y sin embargo las ciencias sociales, y concretamente la geografía, tienen potencialidades educativas para contribuir a dar respuestas a este desafío. Una organización del currículum escolar basada en el tratamiento de problemas sociales y ambientales relevantes podría educar a los futuros ciudadanos en la comprensión de nuestro mundo y en la participación comprometida con la resolución de sus problemas.

Los problemas del mundo no admiten espera

Nuestro mundo sufre hoy problemas de una extensión e intensidad tal que la humanidad tiene que afrontarlos con urgencia. Según Naciones Unidas en 2014 somos ya 7.000 millones los habitantes del planeta; pero la distribución de los recursos es cada vez más desigual: el 20 por ciento de la población mundial consume el 80 por ciento de los mismos. Por lo demás, la explotación y el uso de esos recursos no responden a las necesidades básicas de la humanidad ni respetan el equilibrio de la biosfera: el 40 por ciento de las tierras cultivables ya están degradadas; millones de hectáreas de bosques desaparecen cada año; el 75 por ciento de los recursos pesqueros están en trance de agotarse; la biodiversidad disminuye a un ritmo alarmante; el calentamiento global está produciendo gravísimas consecuencias… Pero, por ejemplo, los gastos militares mundiales son enormes. Y nuestro modelo de desarrollo consumista y depredador sigue sin ser cuestionado de forma radical.

Esta situación exige orientar la educación –especialmente en el campo de las ciencias naturales y de las ciencias sociales- hacia el objetivo prioritario de tratar estos problemas y buscar soluciones a los mismos. Una emergencia mundial exige una emergencia educativa.

La educación escolar no da respuestas

Pero la educación –tomo como marco el caso español y me refiero fundamentalmente a la educación obligatoria- no está dando respuestas adecuadas a los problemas expuestos. Habría que preparar a los niños y jóvenes para afrontar situaciones inciertas, y se les ofrece respuestas cerradas y poco funcionales; habría que entrenarlos para la gestión de los problemas reales, y se les ofrece un marco escolar aislado de la sociedad. Parafraseando a Edgar Morin, se necesitan “estrategias” y se les sigue dando “programas”.

En efecto, la cultura escolar convencional está estructurada en torno a paquetes de contenidos académicos compartimentados en campos disciplinares según criterios y paradigmas procedentes del siglo XIX. Es este un conocimiento alejado del que suelen manejar los alumnos en sus contextos cotidianos, lo que abre una brecha entre la cultura escolar y la cultura del alumnado, aumentando la desafección de éstos hacia aquélla. Asimismo, la estructura organizativa de la escuela -heredada, también, del siglo XIX-, con sus espacios cerrados (fríos y ajenos para los habitantes del sistema escolar) y sus tiempos compartimentados (que dificultan un aprendizaje interactivo), tampoco contribuye a generar aprendizajes significativos. Y algo similar podríamos decir de la formación del profesorado, muy poco adecuada a los planteamientos expuestos.

La transformación de este panorama exige reformas radicales que no se reduzcan al cambio de un currículum oficial por otro, sino que afecten a todos los agentes implicados en la educación, al marco organizativo y, sobre todo, a la formación del profesorado.

Educar para la ciudadanía trabajando problemas relevantes

Si se abordara este reto, la educación escolar podría jugar un papel importante en la educación de ciudadanos participativos, que supieran afrontar los graves problemas del mundo y contribuir a su solución. Ahí podría ser decisiva la aportación de las ciencias sociales, y particularmente de la geografía, que puede ofrecer el bagaje conceptual preciso, facilitar el análisis crítico de los problemas y favorecer la implicación cívica.

Ello sería más factible con un currículum estructurado en torno al tratamiento de problemas sociales y ambientales relevantes. El trabajo en torno a problemas puede solucionar la dicotomía entre temas disciplinares (firmemente arraigados en la cultura escolar) y ejes transversales (perspectiva más reciente centrada en los valores). A favor de esta opción integradora se pueden aportar múltiples argumentos; citaré solo tres: los problemas favorecen un enfoque del conocimiento más abierto y complejo; trabajar problemas constituye un planteamiento coherente con los procesos de construcción del conocimiento y por tanto favorecería los aprendizajes; las realidades problemáticas que nos rodean exigen de la escuela una respuesta que no puede ser hurtada por más tiempo. Por tanto, los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo deben ser objeto central de la enseñanza escolar.

Para mayor información:

GARCÍA PÉREZ, F.F. Problemas del mundo y educación
escolar: un desafío para la enseñanza de la geografía y las ciencias
sociales. Revista Brasileira de Educação em Geografia, vol. 1, n. 1 (2011), p. 108-122. <http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/18/16>.

* Francisco F. García Pérez es profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Sevilla. Pertenece a la Red IRES (www.redires.net) y al colectivo Fedicaria (www.fedicaria.org).

La transmisión intergeneracional de la educación y la pobreza.

Antonio Abellán, Julio Pérez, Rogelio Pujol. Departamento de Población, CSIC.

A propósito del último Informe PISA de 2012 (Program for International Student Assessment), se plantea un debate acerca de las razones de las disparidades en educación o brecha escolar entre unas regiones y otras. El debate puede ampliarse a comparaciones entre países, o entre regiones de otros países o continentes. Se argumentan razones socioeconómicas para explicar los peores resultados en las regiones más pobres. Otras explicaciones añaden el efecto del nivel cultural. Finalmente se señalan razones familiares/demográficas y la importancia que las familias den a la educación como clave para explicar la brecha escolar.

Estas últimas razones demográficas tienen un peso extraordinario. Existe una cierta reproducción del nivel educativo de los padres en sus descendientes; si es bajo, los hijos tienden a tener un nivel bajo; si es alto, los hijos probablemente tendrán un nivel alto. Los menos instruidos posiblemente tengan peores oportunidades laborales, menores ingresos y menor acumulación de riqueza a lo largo de su vida. Un círculo vicioso. De ahí la idea de transmisión intergeneracional de desventajas y de reproducción de la pobreza, en buena parte debida al nivel educativo alcanzado.

La Encuesta de Condiciones de Vida del INE ofrece un módulo (2011) para conocer esta transmisión de ambas, la educación y la pobreza en España. La figura 1 presenta la relación entre nivel educativo de los hijos y el de sus padres. Por ejemplo, en la columna primera, de 1,2 millones de adultos cuyos padres son/fueron analfabetos, el 53,2% (631.000 adultos) “sólo” han alcanzado estudios primarios o inferiores (primarios incompletos). En la columna cuarta, de 2,2 millones de adultos cuyos padres tuvieron estudios superiores, el 74,9% (1.632.600 adultos) también alcanzaron educación superior como sus padres. Hay una clara reproducción de niveles educativos.

La figura 2 representa a los adultos en riesgo de pobreza según el nivel de formación del padre. En la columna primera se observa que de 100 adultos cuyos padres son/fueron analfabetos, 41,4% están en situación de riesgo de pobreza. En la columna cuarta, de 100 adultos cuyos padres tuvieron estudios superiores, sólo 11,6% está en riesgo de pobreza, casi cuatro veces menos que en el primer caso.

Hay una esperanza en la posibilidad de romper el círculo vicioso. Se observa que en los niveles educativos bajos e intermedios existe un porcentaje importante de hijos que superan el nivel alcanzado por su padre.

La educación es la solución y actúa de diversas formas: crea más oportunidades laborales, mejores puestos de trabajo y mejor remuneración, por una parte, y desarrolla habilidades, hábitos y comportamientos, que permiten mantener una vida más plena y saludable, por otra. Las familias deben ser conscientes de que la falta de educación y preparación de sus hijos los hace candidatos a peores ocupaciones y menores ingresos.

Pero ¿cómo y quién transmite ese mensaje? Porque también el Estado debe ser consciente de que la falta de educación entre sus ciudadanos provoca injusticia y desigualdad de condiciones desde la misma cuna ¿Cómo y quién decide la parte de los costes educativos que corresponden a la familia y la que corresponde al Estado? ¿Cuáles son las decisiones recientes en este tema?

Nota: Tasa de riesgo de pobreza. Umbral de pobreza: es el 60% de la mediana de los ingresos anuales por unidad de consumo (escala OCDE modificada), tomando la distribución de personas. Los ingresos por unidad de consumo se obtienen dividiendo los ingresos totales del hogar entre el número de unidades de consumo. Es una medida relativa que mide desigualdad y no pobreza absoluta.

Figura 1. Nivel de formación alcanzado por el hijo según nivel del padre, 2011
Figura 1. Nivel de formación alcanzado por el hijo según nivel del padre, 2011
Figura 2. Adultos en riesgo de pobreza según nivel de formación del padre, 2011
Figura 2. Adultos en riesgo de pobreza según nivel de formación del padre, 2011