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El antropólogo Claudio Esteva Fabregat y la jubilación de los profesores universitarios españoles

de

Horacio Capel *

La necesidad de prologar la vida activa de las personas es cada vez más evidente, ya que el aumento de la esperanza de vida es muy fuerte. Tras la jubilación, muchos trabajadores pueden desarrollar una actividad muy apreciable y en buenas condiciones durante una o dos décadas más.

Las empresas e instituciones españolas y de otros países deberían cambiar la legislación laboral urgentemente, para seguir contando con la colaboración de trabajadores que son obligados a jubilarse cuando podrían desarrollar una actividad muy provechosa. La edad de la jubilación debería ser establecida flexiblemente, y de acuerdo con la voluntad y las posibilidades de los trabajadores.

En el caso de la Universidad española, en que la jubilación de catedráticos y profesores titulares se realiza habitualmente a los 70 años, la pérdida es muy grande.

Un ejemplo eminente de ello es sin duda el del profesor Claudio Esteva Fabregat, fallecido a comienzos de septiembre de 2017 en Barcelona a punto de cumplir los 99 años de edad, después de más de sesenta años de intensa actividad en el campo de la antropología. Ha sido sin duda uno de los maestros de la antropología mundial por su investigación, su magisterio y sus iniciativas académicas

Esteva Fabregat se vio afectado por la Ley de Reforma de la Función Pública de 1984, que −durante unos años− fijó la jubilación para los funcionarios en los 65 años.

Tras su jubilación ha desarrollado en México una actividad investigadora memorable, desaprovechada por la Universidad española. Durante varias décadas ha impartido cursos y ha realizado investigaciones en diversas instituciones de Estados Unidos y de México, y durante 13 años ha estado vinculado a la prestigiosa institución académica El Colegio de Jalisco, en México. Sobre la actividad que ha desarrollado desde su jubilación, baste decir que después de ella ha publicado 14 libros y un centenar de artículos científicos.

El caso de Esteva es un ejemplo muy significativo de un maestro científico de alcance mundial, que no fue aprovechado por la Universidad de Barcelona, donde realizó su magisterio durante veinte años, y de la pérdida grave que se produce con ello.

La vida de Esteva Fabregat se vio afectada por la Guerra Civil Española, ya que en 1939, a los 21 años, se vio obligado a exiliarse de España. Estudió antropología en México, en la Escuela Nacional de Antropología (ENAH), donde tuvo relación con Pedro Bosch Gimpera, que había sido rector de la Universidad de Barcelona.

En 1956 pudo volver a España aprovechando una cierta apertura, que impulsó Manuel Fraga Iribarne como Ministro de Información y Turismo. En Madrid estuvo vinculado a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad, y al Consejo Superior de Investigaciones Científicas. En 1958 Esteva obtendría el Doctorado con una Tesis sobre Carácter nacional azteca, presentada en la Universidad de Madrid. Y al año siguiente fue nombrado profesor de dicha Universidad, en la sección de Historia de América, donde impartió clases durante un decenio. También pudo colaborar con el CSIC y publicar en la Revista de Indias.

En 1965 fue nombrado Director del Museo Nacional de Etnología de Madrid, sustituyendo a Julio Caro Baroja; desde esa nueva posición pudo crear la Escuela de Estudios Antropológicos del Centro Iberoamericano de Antropología, a cuyo frente estuvo entre 1966 y 1968

Esteva llegó a la Universidad de Barcelona como profesor en 1968. Durante veinte años desarrolló su magisterio en ella, primero como Profesor Agregado de Etnología y luego como Catedrático de Antropología Cultural. Aunque el inventario de los trabajos que orientó se está realizando todavía, puede decirse que, al menos, dirigió unas 30 Tesis de Licenciatura y 25 Tesis Doctorales, con discípulos que han sido después profesores o investigadores muy reputados. Fue el organizador de los estudios de Antropología y fundó la revista Étnica en el CSIC, desarrollando una larga trayectoria de investigación, con numerosos temas y programas de investigación sobre etnicidad, mestizaje, indigenismo y antropología cultural e industrial.

Tras su jubilación en 1988 Esteva se desplazó durante dos años a Estados Unidos como Fulbright Visiting Profesor en la Universidad de Arizona. De regreso impartió cursos en el Doctorado de la UB en 1989-1994, y fue Director de una colección de Historia de la Fundación MAPFRE, y co-dorector del Handbook of Spanish Cultures in the United States. En 1994 recibió el Malinowski Award, una de los máximos reconocimientos internacionales en el campo de la antropología.

También se desplazó a México, donde desarrolló una actividad docente e investigadora en diversas instituciones: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), Escuela Nacional de Antropología (ENAH), Universidad Autónoma de México (UNAM). En 2003 fue contratado como Profesor-Investigador por el Colegio de Jalisco, donde tuvo el máximo reconocimiento como Profesor-Investigador por el Sistema Nacional de Investigación de México. Allí ha realizado una importante labor, que se refleja en el homenaje que le organizó la institución al cumplir sus 90 años, con un libro dedicado a él.

No perdió la conexión con España, Cada año volvía a Barcelona en mayo, y siempre nos asombraba por su vitalidad.

Fue una personalidad compleja, que no se agoto en su dimensión de antropólogo, ya que se extendió también a la etnohistoria y a la psicología; en este campo tuvo relación con Erich Fromm y fue secretario del grupo pasicoanlista mexicano. También se extendió, en el campo personal e íntimo a la poesía. Queremos mostrar nuestro pesar a sus tres hijos y a su mujer la antropóloga Berta Alcañiz. Y a la Universidad de Barcelona, a la que tanto aportó y que no supo continuar benefiándose del magisterio de esta figura de la antropología mundial.

Para mayor información:

CAPEL, H. La antropología española y el magisterio de Claudio Esteva Fabregat. Estrategias institucionales y desarrollo intelectual en las disciplinas científicas. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 de abril de 2009, vol. XIII, núm. 287<http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-287.htm>. [ISSN: 1138-9788].

*Horacio Capel es profesor emérito de la Universidad de la Universidad de Barcelona.

LA MOVILIDAD DE ESTUDIANTES Y ACADÉMICOS: NUEVOS PATRONES DE MIGRACIÓN Y MOVILIDAD EN UN MUNDO GLOBAL

de

Cristóbal Mendoza

Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa

Barbara Staniscia

Università di Roma “La Sapienza”

Anna Ortiz Guitart

Universitat Autònoma de Barcelona

En un mundo globalizado y tecnológicamente avanzado, las personas migran por razones de índole diversa. La mayoría de las migraciones son de ámbito laboral. Aunque una gran parte de estas migraciones son realizadas por trabajadores poco calificados, que en muchos casos, escapan de realidades laborales y sociales poco atractivas, un número creciente de personas que se desplazan cuentan con niveles altos de calificación y lo hacen en el marco de corporaciones transnacionales, organismos internacionales o, más genéricamente, instituciones como pueden ser universidades o centros de investigación. En este artículo, nos centraremos en el grupo de académicos y estudiantes, que representa, en cierta manera, una forma diferente de entender la migración calificada y permitirá entender al lector la complejidad del fenómeno migratorio en un mundo cada vez más integrado económicamente.

Movilidad de estudiantes

Desde los años ochenta, en Europa, se inició la política de movilidad de estudiantes en el seno de la Unión Europea, como los programas SOCRATES/ERASMUS, que preveían acuerdos bilaterales entre universidades para el intercambio de estudiantes. Teniendo en cuenta estos programas, Russell King y Parvati Raghuram distinguen tres tipos de movilidad internacional de estudiantes: (i) la ‘movilidad por créditos’ (credit mobility), generalmente de una duración inferior a un año, que consiste en realizar parte del período de estudios en un país diferente al propio, gracias a un acuerdo entre ambas universidades; (ii) la ‘movilidad por títulos’ (degree mobility), que consiste en estudiar en el extranjero todo el tiempo necesario para obtener un título de educación superior y (iii) una movilidad no formal que consiste en viajes de estudios o períodos en el extranjero, sin reconocimiento formal de créditos o títulos.

Entre los factores determinantes a la hora de tomar la decisión de estudiar en el extranjero, el papel que desempeña la familia en el proceso que puede impulsar (o contrastar) la elección por parte del estudiante. De acuerdo con Johanna Waters, en el marco de la familia, los estudios en el extranjero son una forma de inversión que genera ‘capital cultural’ o ‘conocimientos tácitos’ y está fuertemente influenciada por la condición social y la economía de la familia. La experiencia internacional, desde este punto de vista, es uno de los factores que influyen en la ‘reproducción de clase’.

La movilidad internacional de estudiantes puede ser considerada como movilidad temporal transnacional; elección que podría enmarcarse dentro de una perspectiva de trayectoria de vida, debido a que esta decisión puede ser decisiva para entender futuras movilidades. Es lo que Russell King y Enric Ruiz-Gelices definen como vínculos de movilidad. Según Lotta Frändberg, se pueden distinguir tres tipos de ‘vínculos de movilidad’: (i) la movilidad temporal internacional como parte de una trayectoria profesional y personal y vinculada a un lugar particular, a una cultura concreta que se traduce en viajes frecuentes y repetidos, estancias temporales y, finalmente, podrían derivar en migración; (ii) la movilidad temporal relacionada con vínculos ‘lejanos’ que implican una movilidad transnacional regular y continua entre espacios geográficos y (iii) la movilidad temporal como un proceso de movilidad continua entre diversos lugares y culturas.

Relacionado con lo anterior, la movilidad temporal de estudiantes en el presente se podría transformar en una migración futura. La comprensión de este fenómeno puede ser útil para realizar proyecciones a medio plazo sobre los desplazamientos de población y estimar los impactos territoriales que se derivan de ello, sea en el país de origen o en el de destino. De hecho, se estima que en el año 2012 al menos 4 millones de estudiantes realizaron estudios en un país diferente al de origen y que esta cifra ha crecido sustancialmente desde el año 2000, momento en que el número de estudiantes en el extranjero ascendía a 2 millones. De 1975 a 2008, el número de estudiantes internacionales se cuadriplicó y, en el período 2000-08, aumentó un 70%. En cuanto a su distribución geográfica, cinco países suman alrededor del 50% del total de estudiantes. Estos países son, por orden de importancia, son Estados Unidos (18%), Reino Unido (11%), Francia (7%), Australia (6%), Alemania (5%). Los principales países de origen son, por el contrario: China, India, Corea, Alemania y Arabia Saudí.

Movilidad de académicos

En un contexto de internacionalización creciente de currículums e itinerarios formativos, los científicos también tienen una predisposición mayor a la movilidad internacional. Se podría incluso afirmar que la academia es internacional por definición y que la ciencia se funda en la circulación de personas e ideas. De hecho, el mercado de trabajo de los académicos es muy particular, en cuanto que la movilidad resulta muy relevante para el desarrollo de la carrera académica. Dicha movilidad se realiza, generalmente, sobre la base de acuerdos entre universidades, que articulan redes de intereses comunes de investigación y, a menudo, viene precedida de una experiencia previa como estudiante. Se podría afirmar incluso que, en algunos contextos académicos, se da una ‘expectativa de movilidad’, a la que los investigadores están expuestos.

En algunos casos, además, los avances en la academia se deben más a la posición de los académicos en las redes de poder locales que a sus propios méritos de investigación. Por tanto, a menudo, la migración puede relacionarse con las trabas existentes en el mercado universitario. Sería el caso de los países mediterráneos (España, Grecia, Italia o Portugal) o de los países del este europeo (Bulgaria, Polonia o Rumanía), donde se observa claramente un efecto de expulsión, derivado de las disfunciones del mercado laboral universitario, donde es, más que una elección, una necesidad. La inseguridad, la precariedad o los bajos niveles salariales son motivos de expulsión de los académicos de estos países y constituyen una apuesta por la migración internacional.

Reflexiones finales

La movilidad de estudiantes ha tenido un gran desarrollo en el debate científico en los últimos diez años. El tema se ha abordado desde una perspectiva individual (en particular, el estudio de los factores que impulsan a los estudiantes a escoger una trayectoria formativa internacional), desde una perspectiva institucional (los factores que mueven a las universidades a atraer, o no, a los estudiantes extranjeros), o desde una perspectiva política (explorar los motivos de los estados nación y de las áreas o instituciones supranacionales, como son la Unión Europea, para impulsar la internacionalización estudiantil). De todo ello, a la hora de entender los flujos de estudiantes internacionales, se debería tener en cuenta tanto los factores derivados de políticas institucionales, nacionales o supranacionales, como las motivaciones personales. Entre estas últimas, se encuentra el crecimiento personal, la creación de capital social y cultural, la adquisición de competencias concretas, o el deseo de vivir nuevas experiencias.

El tema de la movilidad de los académicos también se ha desarrollado ampliamente en los últimos diez años, en un contexto de mayor movilidad y de competitividad creciente entre universidades en un mundo global. En el artículo, se ha puesto en evidencia cómo la movilidad geográfica de los investigadores y académicos, por períodos más o menos largos y frecuencias más o menos intensas, se desplazan en el territorio en pos del intercambio de conocimiento, proyectos e ideas que, a su vez, puede repercutir en una mejora de la carrera académica individual. De esta manera, se ha puesto de manifiesto que, en el caso de migraciones por períodos largos o permanentes, estos movimientos son, a menudo, fruto de las desigualdades globales en el ámbito académico y científico, y reflejan el deseo individual de reconocimiento en el campo de la investigación y la ciencia, así como mejoras económicas, laborales o de condiciones de vida. El papel de las instituciones universitarias, de las políticas nacionales y supranacionales a la hora de favorecer y atraer a académicos también se ha discutido, poniendo de relieve una geografía clara de países que atraen y expulsan, de tal forma que se perfila una tendencia a la concentración de centros de investigación y universidades atractivas a escala global.

Para mayor información:

MENDOZA, Cristóbal; STANISCIA, Bárbara; ORTIZ GUITART, Anna. Migración y  movilidad de las personas calificadas: nuevos enfoques teóricos, territorios y actores. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de  Barcelona,  25 de Julio de 2016, Vol. XXI, nº 1.166. <http://www.ub.es/geocrit/b3w1166.pdf>. [ISSN 1138-9796].

1 Este artículo forma parte de una investigación sobre migración calificada en México y cuenta con el apoyo financiero del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología del gobierno federal mexicano. El proyecto se enmarca en la convocatoria PDCPN2013-01, de atención a problemáticas de interés nacional (proyecto núm. 212208).

Geodatos y paisaje: de la nube al aula universitaria y a la formación del profesorado

de

por María Luisa de Lázaro y Torres*

El éxito del empleo de mapas web interactivos y colaborativos para aprender geografía es una realidad cotidiana impensable años atrás. Esto hace aconsejable replantear la enseñanza de la Geografía en las aulas universitarias y en la formación del profesorado. Destacamos iniciativas como el Atlas Digital Escolar, cuyos primeros ensayos se remontan a la implantación de la plataforma de ArcGIS Online (AGOL) TM, Esri® de la Universidad Complutense de Madrid en el año 2013.

Para la creación de un mapa web son necesarios geodatos, que pueden proceder de diversas fuentes: a) de una investigación I+D o I+D+i que haya generado datos que cuenten con una referencia espacial, en cuyo caso la cartografía Web sería una forma más de expresar, compartir y enriquecer los datos de una investigación; b) de una paulatina elaboración de datos con una finalidad docente o investigadora; c) de la reutilización de datos abiertos que proceden de instituciones que se dedican a ofrecerlos de forma estandarizada a través de sus Infraestructuras de Datos Espaciales (IDE) o de los centros de descargas, como es el caso del Instituto Geográfico Nacional.

La creación de mapas web que integren nuestros propios datos (mapas, imágenes, gráficos y textos) con otros datos referenciados o geodatos existentes en la nube, abre nuevas posibilidades en investigación y en docencia que es necesario explorar.

La gran novedad radica en que el mapa colaborativo resultante es una tarea asequible que sirve para aprender y actualizar contenidos desde cualquier lugar, en cualquier momento y por varias personas de forma simultánea. De su observación se pueden sacar nuevas conclusiones; de ahí su utilidad para presentar los resultados de una investigación. Mientras se construye el mapa y también en su empleo posterior se adquieren competencias digitales y espaciales. Además, el profesorado puede diseñar una metodología activa empleando técnicas pedagógicas colaborativas, como el aprendizaje basado en problemas, y de gran actualidad, como el storytelling y la clase invertida o flipped classroom. En este contexto, se han construido los mapas web que se presentan en un artículo publicado en el Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles. El primer ejemplo, consta de una serie de itinerarios que se pueden realizar a pie en distintas localidades de interés patrimonial o paisajístico, y el segundo es una radiografía de los contenidos o las ideas previas de los estudiantes en relación a los paisajes agrarios.

El mismo grupo de trabajo, ha realizado otros mapas en diferentes proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente disponibles en la E-Prints de la Universidad Complutense de Madrid, financiadora de los mismos, en los que se ha abierto esta nueva línea de investigación sobre el aprendizaje basado en cartografía interactiva en la nube conocida en el mundo anglosajón como web-based GIS learning. En ellos se ha seguido la tónica de muchas universidades americanas y europeas potenciando una estrecha colaboración entre centros de secundaria (IES San Roque, Badajoz; IES Altair, Getafe, Madrid; IES Diego Velázquez, Torrelodones, Madrid y Santa María del Pilar, Zaragoza) y universidades (Complutense de Madrid, León, Málaga y Zaragoza).

Podemos afirmar que los mapas web realzan la visión de la Geografía como ciencia. Es posible emplearlos para investigar, gestionar y resolver problemas territoriales empleando datos de elaboración o reelaboración propia, que se agregan a otros datos preexistentes. Con todo ello se presentan los resultados de esas investigaciones y las posibles soluciones a los problemas territoriales. Y además se aprende geografía de una forma vivencial, nueva, interactiva, divertida, significativa y razonada, alejada de lo puramente memorístico y repetitivo. Sin embargo, no habrá avance en el campo educativo ni en el investigador derivado de estas oportunidades, si los ciudadanos, las autoridades académicas y los investigadores no muestran su interés por ellas.

Para mayor información:

LÁZARO Y TORRES, M.L. De, IZQUIERDO ÁLVAREZ, S. y GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M.J. Geodatos y paisaje: De la nube al aula universitaria. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 2016, nº 70, pp. 371-391. Disponible en: <http://www.age-geografia.es/ojs/index.php/bage/article/viewFile/2244/2131>. Resumen en inglés en: <http://www.age-geografia.es/ojs/index.php/bage/article/viewFile/2245/2132>. (English version)

DE MIGUEL GONZÄLEZ, R. y LÁZARO Y TORRES, M.L. De. Educating geographers in Spain. Geography teaching renewal by implementing the European Higher Education Area. Journal of Geography in Higher Education, 2016, nº 40 (2), pp. 267-283. Disponible en: <http://dx.doi.org/10.1080/03098265.2016.1139556>.

María Luisa de Lázaro y Torres es Profesora Titular de la Universidad Complutense de Madrid y Vocal de la Junta Directiva de la Real Sociedad Geográfica.