Jordi Collet-Sabé*
Después de varios decenios en los que, en Europa, educación y escolaridad eran concebidos como sinónimos, el primer congreso mundial de Ciudades Educadoras (Barcelona 1990) constató un doble desbordamiento ante esa concepción clásica: la educación se daba en todos los espacios de la ciudad o del pueblo (no sólo en la escuela) y a lo largo de la vida (no sólo en la infancia). Así, la ciudad se concebía a sí misma no sólo como un «decorado» dónde las distintas educaciones se realizaban, sino también como un agente clave con la función explícita de promover más y mejores educaciones para todo el mundo. Cómo propuso Jaume Trilla, se trataba de promover el aprender EN la ciudad (contexto y oportunidad), aprender LA ciudad (como contenido) y DE LA ciudad (vida urbana).
En Europa, la Carta y el movimiento de Ciudades Educadoras plantearon des de su inicio la necesidad de hacer aflorar los distintos currículos educativos ocultos que la Ciudad tenía en sus diversas dimensiones: escolar, urbana, cultural, deportiva, sanitaria… y repensarlos a la luz de su dimensión educadora. Toda la ciudad y todas las relaciones, actividades, estructuras… (nos) educan, pero no siempre en la dirección correcta, ya que a menudo, implican exclusiones y desigualdades. Des de sus inicios, el movimiento de Ciudades Educadoras buscó repensar y repracticar las educaciones en y de la ciudad para trabajar por la plena ciudadanía equitativa. Un objetivo parecido al que, por ejemplo en América Latina, se empezó a trabajar des de la década de los 70 con las «escuelas de ciudadanía» promovidas por Freire o a los actuales foros “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora».
Una decena de años después del congreso en Barcelona, especialmente en Cataluña, la sensación era que sólo con la Carta y la adhesión de los municipios a la misma, la transformación educativa de las ciudades y pueblos no se estaba produciendo. Aparecía así la necesidad de dotar la perspectiva de las Ciudades Educadoras de un instrumento de participación y planificación capaz de organizar esa «educacionalización de las ciudades». Y ese instrumento fueron los Proyectos Educativos de Ciudad (PEC). Des de su nacimiento en Barcelona y Sabadell (1997-1998), más de un centenar de ciudades y pueblos catalanes han desarrollado su PEC con el objetivo de conocer las distintas realidades educativas de su territorio (diagnóstico); proponer mejoras en las mismas a través de procesos participativos, e implementar acciones y políticas que permitan más y mejores educaciones para toda la ciudadanía.
El balance de estos 15 años de relación entre educación y territorio en los PEC catalanes es desigual. Por un lado, en el campo del discurso y de la agenda en el mundo local, las educaciones tienen hoy un lugar y una relevancia imposibles de entender sin los PEC. Asimismo, el conocimiento de las realidades educativas locales y el crecimiento y desarrollo sistemático de nuevas políticas educativas territoriales tampoco se pueden desligar del impulso de los PEC; de sus tres propuestas metodológicas (1998, 2005 y 2009); y del apoyo económico, metodológico y teórico de la Diputación de Barcelona a los mismos.
Pero por otro lado, la relación entre educación y territorio sigue arrastrando dos grandes lastres que dificultan una formalización y estabilización de la misma en toda regla. En primer lugar, encontramos una alta «tasa de mortalidad» de los PEC, especialmente a partir de su tercer o cuarto año. Así, la sostenibilidad de los PEC está resultando uno de sus mayores puntos débiles que dificultan la estructuración y la consolidación de una dinámica participativa sobre las educaciones en la ciudad que facilite nuevas iniciativas, políticas y actuaciones en este campo. En segundo término, y a pesar de los interesantes debates sobre las relaciones y posibilidades entre las educaciones y el territorio, constatamos que los impactos concretos generados por los PEC distan mucho de sus potencialidades teóricas. Así, las dificultades para concretar en acciones y propuestas concretas y efectivas ese diálogo entre ciudad y educaciones merman notablemente su capacidad para devenir una herramienta útil y transformadora.
Como conclusión, podemos decir que las potencialidades del diálogo entre educaciones y territorio abiertas por el Congreso de Ciudades Educadoras y los PEC son importantes, interesantes y relevantes. Pero, a la vez, las dificultades de los PEC para producir transformaciones educativas y territoriales concretas y sostenibles, merman esas enormes potencialidades de devenir una herramienta útil. Así, el debate abierto hoy en Cataluña versa, por un lado, sobre la necesidad de nuevas vías de debate y (des)encuentro entre educaciones y territorio. Y por el otro, sobre la necesidad de utilizar esas educaciones como herramientas clave tanto de análisis crítico de la ciudad actual como para su producción alternativa en términos de justicia, voz y dignidad.
Para mayor información: Collet-Sabé, J.; Subirats, J. Educación y territorio: 15 años de Proyectos Educativos de Ciudad (PEC) en Cataluña (España). Análisis, evaluación y perspectivas. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, 2016, Vol. XIX, nº 532. http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-532.pdf
*Jordi Collet-Sabé es Profesor Titular de Sociología de la Educación en la Universidad de Vic – UCC (Barcelona). Y colaborador del Instituto de Gobierno y Políticas Públicas (IGOP) de la Universidad Autónoma de Barcelona que dirige el Prof. Joan Subirats. https://universityofvic.academia.edu/ColletSabéJordi