Mélanie Ibáñez Domingo

El género como categoría que aborda la construcción sociocultural de la diferencia sexual es la matriz de un conjunto de perspectivas que pueden englobarse bajo el paraguas de la historia de las mujeres y del género. Desde hace décadas se ha subrayado la centralidad del género en los análisis históricos, destacando que no se trata de un tema puntual que pueda añadirse a los considerados relevantes. Esto es, no se trata de añadir a la “mujer” –en singular- como un colectivo homogéneo y sin reflexión sobre los condicionantes que les afectan.

El problema estriba en si las aportaciones de estas perspectivas históricas se han trasladado a los manuales escolares –en este caso, españoles-; estos son la principal herramienta de trabajo en las aulas y de mayor aceptación entre el profesorado según los diferentes estudios. O, si por el contrario, efectivamente, la investigación y la enseñanza han ido por derroteros diferentes. Nos planteamos dos preguntas: ¿Son incluidas las mujeres en los libros de texto? ¿Introducimos la variable género en la formación? Parecen cuestiones iguales, pero no lo son. No es lo mismo señalar la inclusión o no de las mujeres en los libros de texto escolares que analizar la presencia de la construcción y funcionamiento de la diferencia sexual. Por ejemplo, al estudiar el periodo de la Segunda República española puede incluirse a Clara Campoamor o la consecución del voto femenino. Pero eso no es lo mismo que profundizar en los cambios –con limitaciones- que supone este periodo histórico en las políticas de género y las identidades femeninas.

Comencemos por la primera pregunta. Las investigaciones didácticas desde una perspectiva de género no gozan todavía de una larga trayectoria asentada como en el caso de la historiografía académica. Pero sí contamos con importantes estudios que han puesto de manifiesto la invisibilización de las mujeres en los libros de texto. Una metodología habitual son los análisis de tipo cuantitativo. Se observa la cantidad de mujeres que aparecen nombradas, tanto de forma general como mujeres singulares consideradas relevantes. Se calculan porcentajes y dónde aparecen. Aunque ha habido avances, la respuesta a la primera pregunta -¿Son incluidas las mujeres en los libros de texto?- es no. Salvo que consideremos que incluirlas es que representen un porcentaje ridículo de los personajes singularizados o que se les reserve un apartado o un anexo –un añadido-.

Pero hay que ir más allá. Los análisis de tipo cuantitativo y/o los centrados únicamente en la visibilización o no de las mujeres sirven especialmente para ver si se resaltan a las mujeres o figuras consideradas importantes –normalmente en el espacio ocupado por hombres-. Pero, salvo excepciones, poco podrá decirnos de la experiencia de las mujeres corrientes o de los discursos que sobre ellas planean en los distintos contextos históricos. Es decir, difícilmente se reflexionará en profundidad en torno a la segunda pregunta planteada: ¿Introducimos la variable género en la formación?

Esta segunda cuestión ha sido abordada en menor medida por las investigaciones didácticas. Posiblemente, entre otros factores, por la gravedad que representa per se la ausencia de las mujeres en los manuales. Detrás del uno, el dos. Por algún sitio debía comenzarse. En segundo lugar, también quizás por tratarse de una perspectiva “joven” en la que todavía hacen falta largos y profundos debates epistemológicos. En todo caso, el balance tampoco es positivo –o es aún más negativo-. La inclusión de las experiencias femeninas suele reducirse a párrafos con temas tópicos –el sufragismo, por ejemplo- que no ahondan en cuestiones como su tradicional marginación y relegación al ámbito doméstico. Tampoco en los discursos, las políticas públicas o la legislación que contribuyeron a ello. Se obvia la existencia en los distintos contextos de unos sistemas de género que sitúan a hombres y mujeres en espacios diferentes de actuación.

Desde luego, ambas realidades tienen consecuencias en la formación del alumnado. Por un lado, la ausencia de personajes femeninos singularizados implica que las contribuciones y protagonismo de una parte de la población son desconocidas. Con ello, el conocimiento del pasado queda incompleto y se dan menos recursos para comprender y enfrentar el presente, así como proyectar el futuro. O se ofrecen recursos viciados que implicarán casi necesariamente la continuación y reproducción de las desigualdades. Con especial repercusión sobre las alumnas: para ellas supone privarlas de referentes.

Por otro lado, tratar únicamente personajes o temáticas muy concretas no aporta la necesaria herramienta de análisis de la construcción de la diferencia sexual. Implica la continuación de una educación androcéntrica y que reproduce roles y estereotipos de un sistema de género patriarcal. Y, en el caso más concreto de la historia, una visión más simplista y menos complejizada y conflictiva; así como privar al alumnado de herramientas de análisis, lo cual tiene consecuencias sobre su presente y futuro.

La preocupación social y los avances en los últimos años son un signo positivo. Pero queda un largo camino por recorrer. Tanto en la enseñanza en las aulas como en las investigaciones didácticas.

Para mayor información:

IBÁÑEZ DOMINGO, Mélanie. ¿Alguien hablará de nosotras cuando hayamos muerto? Sobre género, franquismo y didáctica. Revista de Didácticas Específicas, 2016, nº14, p. 50-70.

FUENTES, Carlos y VERDUGO, Vicenta (Coord.) Mujeres y represión franquista: una guía para su estudio en Valencia. Valencia, PUV, 2017.

Mélanie Ibáñez Domingo es Doctora en Historia Contemporánea por la Universidad de Valencia y Máster en Formación del Profesorado (especialidad Geografía e Historia) por la Universidad Católica de Valencia.