Juan Carlos Bel*

En las últimas décadas el lenguaje visual se ha establecido como un recurso comunicativo fundamental para las sociedades actuales. En este sentido, las instituciones educativas deben garantizar que el alumnado sea capaz de trabajar con mensajes de este tipo de forma crítica; en el caso de la enseñanza de la Historia, existe una gran variedad de fuentes históricas icónicas que pueden ser utilizadas para este fin. A pesar de esto, a la hora de considerar el tratamiento que reciben éstas en los libros de texto o el uso que se puede hacer de ellas en el aula, es necesario tener presente el peso de tradiciones y rutinas escolares muy extendidas, como las que caracterizan al código disciplinar de la historia escolar.

El uso de imágenes en los procesos de enseñanza-aprendizaje no se cuestiona en la actualidad, y la riqueza interpretativa y polisémica que caracteriza a estos mensajes ha hecho que se ponga el foco sobre ellos como un recurso didáctico esencial en los sistemas educativos actuales. Así, el currículo de Educación Artística es el que mejor pone en valor la importancia del lenguaje visual, pese a que las pocas horas que se asignan a esta materia en todas las etapas del currículo español hace pensar que el alumnado no está recibiendo la suficiente formación en este campo.

No obstante, el trabajo con mensajes icónicos no tiene por qué ceñirse únicamente a una sola disciplina. Desde otros ámbitos, como la Didáctica de la Historia, también se pueden hacer grandes aportaciones considerando, en todo momento, que el trabajo con fuentes icónicas debe ir siempre asociado a la alfabetización visual de los alumnos/as. En este proceso el alumnado debe desarrollar una serie de capacidades que le permitan aproximarse a los mensajes de este tipo de forma crítica, poniendo atención en todos aquellos matices que comunica la imagen y que tienen una repercusión directa o indirecta en la información transmitida.

En el caso de los libros de texto –o manuales escolares–, las innovaciones técnicas en el mercado de la edición escolar, el nuevo valor que se le atribuye a las imágenes o el hecho de que los manuales escolares sean productos de mercado, ha repercutido en la cantidad y clase de imágenes que ofrecen estos recursos. De este modo, los libros actuales de Historia contienen un gran número de fuentes históricas icónicas, tanto primarias como secundarias. Sin embargo, a la hora de examinar el uso que hacen de ellas los manuales es fundamental considerar el código disciplinar y el modo en que afecta este a los materiales didácticos. Este término, “código disciplinar”, fue acuñado por R. Cuesta y hace referencia al conjunto de ideas, suposiciones y rutinas que existen alrededor de la enseñanza de la historia y que atribuyen a esta disciplina una serie de valores educativos, contenidos y métodos de enseñanza tradicionales.

Si observamos su reflejo en el principal material educativo en que se ha basado (los libros de texto), podemos comprobar que el código disciplinar se caracteriza por considerar el texto de los manuales como la principal herramienta didáctica, un texto que debe ser memorizado por el alumnado para ser reproducido en las pruebas de evaluación. Respecto a los recursos gráficos de los libros de texto, además de subordinarlos al texto del manual, el código disciplinar considera a las imágenes como elementos decorativos o simples ilustraciones y no como fuentes históricas.

Todos estos factores tienen un gran impacto en las propuestas didácticas que hacen las editoriales mayoritarias. De ello se desprende el hecho de que, independientemente de la editorial o ley educativa bajo la que hayan sido editados los libros de texto, todos coinciden en el tipo de propuestas de trabajo sobre imágenes que plantean.

Así, los libros de texto de Educación Primaria más utilizados durante los últimos 25 años en el contexto de la Comunidad Valenciana han ofrecido en sus unidades de Historia muy pocas oportunidades para trabajar con imágenes a partir de sus actividades. Muchos de estos recursos son dibujos creados por los ilustradores de las editoriales y no fuentes primarias y las actividades planteadas sobre ellos no se distinguen en ningún aspecto de las basadas en fuentes primarias, pese a las grandes diferencias que existen al tratar la información obtenida de una fuente primaria y de una secundaria. Por otro lado, la mayoría de tareas propuestas para trabajar sobre imágenes suponen actividades mecánicas y puramente descriptivas, que no apuestan por la interpretación de la fuente ni por fomentar la reflexión y la formulación de respuestas creativas por parte del alumnado.

Con todo esto queremos llamar la atención sobre la necesaria reflexión que deben hacer docentes e investigadores alrededor de los materiales didácticos y los métodos de aprendizaje que transmiten. En la mano de maestros y profesores está plantear actividades alternativas que verdaderamente supongan una aproximación crítica al trabajo con fuentes históricas ya que en los libros de texto continúan primando unos modos de trabajo tradicionales que difícilmente pueden contribuir a estos objetivos.

Para mayor información:

BEL, Juan Carlos. Aprovechamiento de las imágenes en los manuales de Historia de Educación Primaria (1991-2016): Evaluación cognitiva y utilización didáctica. Trabajo Fin de Máster en Investigación en Didácticas Específicas, especialidad Ciencias Sociales: Geografía e Historia. Presentado en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València, año 2016. Dirigido por el Dr. Rafael Valls Montés y Dr. Juan Carlos Colomer Rubio.

*Juan Carlos Bel es doctorando en Didáctica de la Historia en la Universitat de València.